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                【名师讲坛】别敦荣教授谈大学教学改革新思维和新方向
                时间:2021-09-01 09:54   来源:《中国高教研究》2020年第

                鸭脖,鸭脖官网,鸭脖体育官方积极完善各项教学制度,创新教师授课方式,充分发挥教师作为课堂教学过程设计师的作用,开展教学内容、教学问题和教学组织形式设计,提高课堂教学质量,打造高品质“金课”,淘汰“水课”,为学校教学改革向纵深拓展奠定坚实基础。

                本期名师讲坛嘉宾别敦荣教授,从“水课”及其危害、“一本书的大学”及其影响、课堂教学逻辑及其后果、教学改革的方向四个方面,为我们带来了大学教学改革的新思维和新方向。下面,让我们共同开启学习之旅,领略名师风采。

                 

                别敦荣:厦门大学高等教育发展研究中心教授、教育研究院院长。
                 

                关于大学教学改革,大致有两种思维方式:一种是宏观思维,另一种是微观思维。所谓宏观思维,就是从学校、社会或国家角度考虑大学教学改革,所考虑的往往是一些比较宏观的、影响整体或全局的理论、政策或制度问题。所谓微观思维,是一种从师生角度考虑教学改革的思维方式,所考虑的主要是教师的教、学生的学以及师生教学过程各环节各要素的具体改变或修正问题。所以,本研究将从微观思维角度,更具体地讲,从教师的角度对大学教学过程的若干要素展开分析,以探寻教学改革的新方向。

                一、重视“水课”问题

                课程教学是大学师生共同完成的活动,是学生接受教育,实现个人发展的主要路径。课程教学质量的高低对学生发展有着根本的影响。所以,提高课程教学质量是提高教学质量和人才培养质量的关键之所在。

                课程教学质量的标准是相对的。它有对象之别,还有时代之分,当然,这并不是说因为评价标准有相对性,就不能对课程教学质量进行准确的评价。现在,在大学教学改革和研究中比较流行谈“金课”。建设“金课”非常必要,它的意义可能有二:一是“金课”本身可能质量高,更能让学生受益;二是“金课”有示范性,它为教师们上好课提供了典型范例,可以为大家所学习和借鉴。

                什么样的课程教学是“水课”?标准很多,角度也有多种。这里采用现代教学标准,主要从教师现实教学的角度来展开探讨。除了教师水平低、教学能力差,不足以承担课程教学工作、但又走上了讲台,担负了课程教学任务,或者教师缺乏责任心,不具有为人师表的素养外,还可以有5个标准。①照本宣科或照屏宣科。在课程教学中,凡教师完全宣讲教材内容,或将教材内容搬到PPT课件上照着讲解,也就是说,教师所教自始至终都只是教材上的知识。②教师满堂灌。学生的学习完全通过教师的讲授来灌输。③教师唱独角戏。教学过程完全是教师个人在表演,学生只是通过观看教师的讲授、示范等言行进行学习。④教师在课程教学中教出了职业倦怠感。教师上课只是为了应付学校的考核和工作量要求,对教学缺乏激情,更缺少热爱。⑤让学生被动学习。学生在教学过程中缺乏主观能动性,也不需要发挥能动性,只需按照教师的要求做,把教师教的内容牢记住理解就行了。在笔者看来,只要符合上述5个标准中的任何一个,必是“水课”。

                从本质上讲,“水课”是不符合现代大学教学要求的课程教学。受“水课”之害,首当其冲的是学生。接受了“水课”教育,好的学生学到了一些基础知识,很多学生几乎只是陪着教师度过了一学期或一学年,拿到了该拿的学分而已。其次是教师本人。上“水课”的教师难以从课堂教学过程得到自我实现的体验,感觉不到自身生命在学生身上的延续与弘扬。再次是学校。“水课”是学校人才培养的短板,“水课”越多,学校教育教学水平越低,人才培养质量越差。最后,是国家和社会。“水课”流行,大学人才培养质量堪忧,国家经济社会发展可能受高级专门人才质量之困,难有更好的发展。

                在我国大学教学中,要提高大学人才培养质量,建设高等教育强国,必须重视“水课”问题。消除“水课”,提高每一门课程的教学质量,是教学改革的根本大计。

                二、“一本书的大学”及其影响

                教材是一种教学用书,教学离不开教材,但如何发挥教材的作用,是困扰很多教师的难题。大学四年一共八个学期,平均一学期修读七八门课程,共修课60门左右,只要考试及格就够了。“一本书的大学”就是一本教材的大学,教师只教一本教材,学生只学一本教材。

                众所周知,一门课程所涉知识往往包含了一个学科或多个学科领域的相关知识,教材是相关专家学者对某一学科和多学科领域的基础知识进行整理编码后编写的教学用书,为大学师生所采用。但这并不意味着课程教学只能采用教材作为教学用书,其他的学术专著或文献不能作为教学用书。

                对于学生来讲,这样的课程教学所能达到的目的就是学懂弄通基础知识。由于在教学过程中学生反复学习这些基本知识,学得好的学生往往基础知识掌握得比较牢固,除此之外,在课程教学中学生应有的其他收获就不多了,甚至可以说趋近于零。所以,“一本书的大学”的影响主要表现如下。①学生的学习比较浅层,知识面比较狭窄。所以,必然限制学生的学习向深度发展,也制约了学生知识面和视野的拓宽。②培养基础知识传承型人才。学生学到了基础知识,表明这些知识得到了传承;如果学生只是学习了基础知识,他们就成为了基础知识的传承人。③培养复合型、创新型和应用型人才的目标可能落空。我国经济社会发展需要复合型人才、创新型人才和应用型人才,这些不同类型的人才主要依靠大学培养。大学人才培养的实际与政策要求相去甚远。

                三、课堂教学逻辑及其后果

                现实地看,大学课堂教学的基本逻辑有二。第一,遵循教材章节先后顺序组织教学。教材反映的是学科领域的知识,都有完整的体系,严谨的逻辑顺序。一般而言,教材会采取从古到今、从简单到复杂、从抽象到具体、从基础理论到实际应用等逻辑顺序来编写。从理论上讲,教材是有用的,教材逻辑也是合理的,它使众多相互关联的知识各归其位,构成了一个统一的体系。教材逻辑也可以称作是学科逻辑。

                第二,教师在教学各环节主要通过陈述讲解向学生呈现知识。在今天的我国大学,教师教知识、学生学知识的观念还顽固地存在于师生的观念中。毫无疑问,教师所陈述的主要是教材知识。这样一来,课堂教学的基本逻辑就是教师把教材知识从头到尾向学生陈述讲解一遍,对于所谓的重点难点,教师还会花更多的时间为学生进行条分缕析的讲解。这种教学逻辑与现代教学的要求是格格不入的。在现代教学中,知识只是学生全面发展的营养剂,教学的目的在于更多地促进学生生动活泼地发展。学生是教学过程的主角并且要发挥自主性和主体作用。

                上述两种课堂教学逻辑在大学教学中普遍得到采用,是教师教学的基本依循。它所带来的后果主要表现如下。①学生知道了一些基础知识。教师运用陈述讲解的方式将这些真理告诉学生,而不向学生解释和说明这些真理是怎么来的。这就是俗话说的“知其然而不知其所以然”。②学生缺乏问题意识。学生所学的知识都是确定的,没有问题,培养不了问题意识。教师的教学内容没有问题,在教学过程中也不为学生设计问题。学生除了掌握教材知识外,再没有其他什么好学的,也不可能激发挑战难题的兴趣和激情。③学生的问题解决能力无从培养。严格的学科化的知识陈述不可能让学生达到融会贯通本课程不同章节的知识以及不同课程的相关知识。教学目的不能止于知识,学生学习了知识以后还要再进一步,利用知识解决问题。

                四、教学改革的方向

                解决大学教学的微观问题,需要师生双方共同作为,但起主导作用的还是教师。针对微观的大学教学改革,笔者曾经提出一套八字教学方法论,也就是四大原则,即设计、实践、合作和建构,也称DDCC原则(DDCC为英文Design, Doing, Cooperation, Construction四个词汇的第一个字母)。根据前文对课堂教学问题的分析,这里主要讨论三项任务。

                1. 设计教学内容。教学内容是任何课程教学都必须高度重视的要素。课程教学质量高不高,一个关键点就是课程教学的内涵是否充实。在教学设计理念中,学生要学习的内容比教师教的内容要宽泛得多。所以,设计教学内容包括教师教的内容和学生学的内容两个方面。

                教师教的内容应当少而精。课程教学中,教师教什么是需要审慎选择的。教师的教学内容主要是在课堂教学中使用的,而课堂教学是在学生课前学习的基础上开展的,这样一来,教师的教学内容应当超越学生课前的学习。超越在这里的含义包括解答学生课前学习的疑惑,为学生提供新的学习材料,扩展学生的视野,训练学生解决问题的能力,等等,这样的教才能升华学的价值。一般来讲,如果能做到“三教三不教”,教师教的内容就达到了设计要求。

                学生学的内容应当广而深。本科教育阶段是打基础的时期,学生应当广泛涉猎,多方求知。教师要为学生设计既有广度又有深度的学习内容。教师为学生设计的学习内容应当包括三个方面。一是教材内容。教材内容是学生必须学习的入门知识,多数教材内容都应当是学生自学的,只有那些重难点内容才需要由教师讲解或示范。二是主要相关学术专著。除了实验课和实操课,其他几乎每一门课的背后都有一个或多个知识丰富的学科领域,鉴于学生的经历和时间,教师可以将一些有代表性的学术专著列为学生的必读书目,要求学生自学。三是相关学术期刊文章。期刊文章既有历史文献价值,又有现实教育价值,教师应当将与课程教学要求相关的主要文章挑选出来,供学生课前广泛阅读。

                在设计教学内容时,教师应明确一点,即教与学的矛盾具体表现为教为主导、学为主体,教与学既有统一的一面,又有分离的一面。

                2. 设计教学问题。设计教学问题要从教与学两方面进行,即教师教的问题和学生学的问题。从教的角度讲,教师应当根据人才培养目标,遵循学科知识结构,围绕课堂教学中所要教的知识设计一系列的问题,为学生营造问题解决的情景和气氛,指导学生运用有关知识解决问题,从而达成教育教学的目的。教师所设计的教的问题是课堂教学的主线,教师用问题聚焦学生的注意力,引导学生思考如何解决问题,并在解决问题中完成教学任务。

                从学的角度讲,带着问题学是学生发挥主体作用的关键。为学生设计问题,教师应当根据教学目标和学生学习的实际状况,设计难易程度各有不同的一系列问题,以满足不同学习基础和水平的学生学习的需要。

                3. 设计教学组织形式。教学组织既包括课堂教学又包括课外学习,这里主要针对课堂教学组织。课堂教学活动是教学组织形式的情景化。教学组织形式有很多,如讲授、提问、答疑、实验、讨论、参观考察、见习,等等。讲授是一种常用的教学组织形式,尽管它只是表明了教师在课堂教学过程中的行为,但实际上,还有另一半隐含在教师的行为中,即在教师讲授的时候,学生是听众,教师是讲给学生听的。教师要对各种教学组织形式的功能有充分的认识,根据教学目标和学生的特点,为课堂教学设计适当的教学组织形式,以便通过组织适当的教学活动,完成教学任务,达成教学目标。

                课堂教学活动是有节奏的,它体现在教师所设计的系列教学活动上。要从如下几方面做好教学组织形式设计。①要进行整体设计。教师在一次课的教学中,既要考虑一个课时的教学活动组织,又要考虑一次课整体的教学活动组织,使一次课堂教学系列化,成为一次完整的教学活动。一般来讲,一次课的教学组织形式以2~4种为宜。②要做好学生在具体教学组织形式中作用的设计。在确定了教学组织形式后,教师应当设计好学生在每一种教学组织形式中应当发挥的主体作用及相应的方式方法,使学生在课堂教学中自始至终进行主动学习。③要做好不同教学组织形式之间的衔接过渡设计。课堂教学过程应当是流畅的,教师的教学设计要做到师生角色协调、师生活动协调和教学内容协调,使整个教学过程衔接过渡自然顺畅,以达到更好的教学效果。另外,课堂教学活动的组织不是孤立的,教师在课堂教学组织形式设计时,应将课内与课外结合起来,做出一体化的考虑,使课内与课外相互融合、相互促进,以全面实现课程教学目标。

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